As escolas devem ter a liberdade e a responsabilidade para estabelecerem os seus prprios currculos?

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    Alexandre Homem Cristo

    Conselheiro no Conselho Nacional de Educao, assessor parlamentar na Assembleia da Repblica, cronista do jornal i e um dos autores do blogue O Insurgente
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    Maria de Lurdes Rodrigues

    Professora Associada do ISCTE-IUL, Membro do Conselho Executivo da Fundao Luso-Americana para o Desenvolvimento e ex-Ministra da Educao
14 Outubro 2013 a 27 Outubro 2013 em Educao

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Introdução

O Contraditório apresentou recentemente algumas ideias para uma Educação melhor. O objectivo era discutir alternativas ao sistema educativo vigente em Portugal. No seguimento destas ideias, lançamos agora o debate: As escolas devem ter a liberdade e a responsabilidade para estabelecerem os seus próprios currículos?

Esta é uma pergunta que pode levar o leitor a questionar-se sobre a liberdade e qualidade do sistema educativo em Portugal.

O Contraditório convidou Alexandre Homem Cristo, Conselheiro no Conselho Nacional de Educação, Autor de "Escolas para o século XXI" (FFMS, 2013), cronista do jornal i, onde escreve semanalmente, e um dos autores do blogue “O Insurgente”, para defender o “Sim” e Maria de Lurdes Rodrigues, Professora Associada do ISCTE-IUL, Membro do Conselho Executivo da Fundação Luso-Americana para o Desenvolvimento e ex-Ministra da Educação (XVII Governo Constitucional de Portugal, 2005-2009) para defender o “Não”.

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Argumentos iniciais

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Alexandre Homem Cristo

Conselheiro no Conselho Nacional de Educao, assessor parlamentar na Assembleia da Repblica, cronista do jornal i e um dos autores do blogue O Insurgente

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Maria de Lurdes Rodrigues

Professora Associada do ISCTE-IUL, Membro do Conselho Executivo da Fundao Luso-Americana para o Desenvolvimento e ex-Ministra da Educao

 

1. A liberdade de as escolas estabelecerem os seus próprios currículos insere-se no conceito de autonomia das escolas. Este ponto de partida é importante, pois o conceito de autonomia da escola está cada vez mais presente no discurso político. Defendido por todas as forças políticas, promovido pelo actual Ministério da Educação e Ciência e introduzido na legislação há mais de 20 anos, tudo levaria, portanto, a crer que, em Portugal, a autonomia escolar reuniria o consenso necessário para a sua implementação efectiva nas escolas e no sistema de ensino. A realidade, contudo, é outra. Na OCDE, Portugal é um dos países onde as escolas menos decisões tomam (22%) e um dos países onde mais decisões acerca do funcionamento do sistema de ensino são tomadas a nível central (78%) – pior só no México, na Grécia e no Luxemburgo (OCDE, Education at a Glance 2012, p. 500). Acresce que, entre 2007 e 2011, os níveis de autonomia das escolas portuguesas caíram acentuadamente (OCDE, 2012: 509). Ou seja, há um significativo desfasamento entre o discurso e as opções políticas – defende-se a autonomia no discurso, mas não se a implementa na prática.

2. Porquê esse desfasamento? Acredito que há dois factores que sobressaem no nosso país: uma tradição política de centralismo e uma manifesta ignorância acerca do conceito de autonomia na educação, resultado de um uso excessivo e indiscriminado no debate público que, inevitavelmente, o esvaziou de significado. Assim sendo, debater aspectos concretos da autonomia escolar, tais como a contratação de professores ou a liberdade de estabelecer o currículo, permite-nos mergulhar no debate acerca da autonomia escolar. Foquemos a nossa atenção nesse último: devem as escolas ter a liberdade e a responsabilidade para estabelecerem os seus próprios currículos? A resposta é sim, e por essa ordem: liberdade e responsabilidade.

3. Adaptabilidade às necessidades dos alunos. A possibilidade de as escolas estabelecerem os seus currículos permite-lhes adaptarem-se melhor às necessidades educativas específicas dos seus alunos. Por um lado, é uma ferramenta para a melhoria dos desempenhos dos alunos, pois oferece a flexibilidade necessária aos professores para, identificando as dificuldades dos seus alunos, aprofundar aspectos no currículo que visem dar resposta a essas dificuldades. Por outro lado, é uma liberdade que as escolas podem utilizar no sentido de introduzir no currículo conteúdos de pertinência local ou regional, tendo em conta a sua situação geográfica e o perfil dos seus alunos. Ou seja, em ambos os casos, a liberdade para estabelecer o currículo é uma mais-valia para os processos de aprendizagem dos alunos.

4. Melhor preparação para os desafios do futuro. A mais-valia acima apresentada tem, simultaneamente, um efeito positivo ao nível do sistema educativo: o exercício dessa autonomia curricular pelas escolas do país produziria uma saudável diversidade de oferta educativa pela rede pública. Este aspecto é decisivo.

A educação escolar tem como missão ajudar os jovens a enfrentar os desafios do futuro e, até recentemente, a existência de um currículo nacional único não constituiu obstáculo a essa missão. Mas isso está a mudar. Hoje, é muito mais difícil do que era (por exemplo, há duas décadas atrás) antecipar as necessidades futuras dos jovens e oferecer-lhes as ferramentas para as superar. O mundo muda mais depressa. E, consequentemente, cada vez mais essas necessidades serão numerosas, diversificadas e imprevisíveis. Um currículo único (i.e. uma oferta única) já não pode ser resposta a esta realidade – só uma diversidade de ofertas o pode.

5. Desafios da implementação: grau de autonomia. De facto, não basta explicar a pertinência da autonomia curricular, é necessário reflectir sobre a sua implementação, sendo certo que existem múltiplas opções e que todas têm as suas consequências. Um breve olhar para o contexto internacional permite excluir à partida algumas hipóteses mais radicais. Entre as várias áreas que compõem a autonomia nas escolas, a curricular é aquela em que as escolas têm, em média, menor poder de decisão e, naturalmente, em nenhum país as escolas têm total poder de decisão sobre o currículo. Ou seja, a autonomia curricular exerce-se sobre um currículo nacional, acrescentando ou flexibilizando parte pré-estabelecida do seu conteúdo (nunca anulando aquilo que deve ser comum a todas as escolas do país), e estando geralmente o novo conteúdo sujeito à aprovação de uma autoridade superior (Ministério da Educação). Assim acontece em inúmeros países (Holanda, República Checa, Austrália, Inglaterra, Itália, entre outros), com graus diferentes de autonomia – não se trata portanto de um exotismo ou, como por vezes alguns críticos acusam, de um “experimentalismo ideológico”.

6. Desafios da implementação: responsabilização. Mais liberdade significa, forçosamente, mais responsabilidade. A autonomia escolar não é um cheque em branco. Por isso, nos sistemas onde existe um reforço da autonomia, existe simultaneamente um reforço da avaliação e da responsabilização dos agentes educativos, para garantir a qualidade do serviço prestado pelas escolas – algo que geralmente acontece através de provas nacionais ou, onde isso é possível, através da escolha da escola pelos pais. A ideia, aqui, é clara: a atribuição de autonomia curricular não é, de modo algum, a desresponsabilização do Estado do seu papel de garante da qualidade do serviço público de educação.

7. Melhoria do desempenho escolar dos alunos. O impacto das políticas públicas de educação nem sempre é fácil de avaliar, embora a análise da evolução dos desempenhos escolares dos alunos nos dê pistas valiosas para essa avaliação. Nesse sentido, de acordo com os dados do PISA2009, concluiu-se que há uma relação entre a autonomia curricular e o desempenho escolar, sendo que quanto maior o número de escolas que pode escolher o seu currículo, melhores os desempenhos escolares dos alunos no sistema educativo (cf. OCDE, PISA in Focus 9, 2011). Um factor que não deve ser o móbil para a introdução da autonomia curricular, mas que merece ser tido em conta.

8. Estas são razões válidas para, no contexto do caso português, considerarmos a introdução da autonomia curricular nas nossas escolas. Tentarei desenvolver este ponto mais à frente.

 

O debate público sobre a liberdade em educação não pode ser colocado apenas no plano dos princípios, devendo ter presentes o momento e as condições em que é lançado.

1 – O tema entrou na agenda política, com a decisão do Governo de alargar o financiamento das escolas privadas, eliminando os critérios, até agora existentes, de justificação de tal financiamento e concedendo ampla autonomia pedagógica e organizacional a estas escolas. A decisão surge como resposta às expectativas da associação representativa das escolas privadas, que tem vindo a obter significativas melhorias nas condições de financiamento das suas atividades. Se a opção pela liberdade de escolha tem dimensões ideológicas, ela foi, neste contexto, uma cedência a grupos de interesse. Objetivamente, o Governo decidiu transferir recursos públicos adicionais para algumas escolas privadas e para algumas famílias, cujas escolhas educativas passarão agora a ser financiadas pelo Estado.

Paradoxalmente, o mesmo Governo tem vindo a retirar autonomia às escolas públicas: reduziu recursos e competências para criar cursos profissionais; cancelou todos as medidas de combate ao insucesso e de apoio aos alunos; suspendeu todos os programas de modernização e de avaliação das escolas; eliminou a margem de liberdade que existia para as escolas estabelecerem parte do currículo (cerca de 25% dos tempos letivos no 2.º e no 3.º ciclo do básico eram geridos pelas escolas com total autonomia e liberdade no que respeita aos conteúdos e métodos de ensino). Agora, concede, apenas às escolas privadas, total autonomia pedagógica, administrativa e financeira, e, em simultâneo, reduz os mecanismos de avaliação e de prestação de contas instituídos nos diplomas anteriormente em vigor.

Ou seja, o debate sobre liberdade em educação surge associado a propostas e decisões políticas que revelam, por parte do atual Governo, uma preferência pelas escolas privadas, estando em causa não tanto o problema da liberdade em educação mas o do financiamento público daquelas escolas. O essencial da argumentação dos que defendem a liberdade em educação está ancorada numa imagem negativa da escola pública, apontada como excessivamente cara e ineficiente, com piores resultados e com mau funcionamento. Porém, é falsa a ideia de que se reduzirá a despesa pública transferindo os recursos para as escolas privadas. Os exemplos de financiamento público de serviços de educação prestados por instituições privadas ou de solidariedade social (pré escolar, ATLs, escolas profissionais, contratos de associação) mostram que, pelo contrário, em muitos destes casos a despesa do Estado é igual ou superior. No que respeita à qualidade, também não há qualquer prova empírica de que o serviço de educação prestado por estas instituições seja de qualidade distinta da do serviço prestado pelas escolas públicas.

2 – O principal problema do sistema de ensino em Portugal é a desigualdade escolar. Convivem, lado a lado, escolas muito boas, em que os alunos obtêm bons resultados escolares, com escolas muito más, em que o insucesso e o abandono escolar são muito elevados e que, portanto, não inspiram confiança às famílias. O desafio que o país tem pela frente é pois o de diminuir esta desigualdade, o de reduzir o insucesso escolar e o abandono precoce, o de criar condições para aumentar, em cada escola, o número de alunos com aproveitamento positivo, sempre que possível bons, muito bons e excelentes. Se se quer fazer alguma coisa para aprofundar a liberdade em educação, o primeiro passo é melhorar a qualidade da educação em todas as escolas. Desistir de melhorar a qualidade do ensino e acreditar que tal será conseguido pela mão invisível do mercado e da competição entre escolas desiguais, é acreditar em soluções milagrosas que não aconteceram em nenhum país do mundo.

Nos seus relatórios sobre políticas educativas, a OCDE alerta para os graves riscos de degradação da qualidade das aprendizagens e de aumento das desigualdades escolares existentes, por transformação da liberdade de escolha das famílias em liberdade de escolha dos alunos por parte das escolas. Para que tal não aconteça, é indispensável que as escolas privadas financiadas pelo Estado abdiquem do poder de selecionar os alunos e passem a aceitar todos aqueles que cumpram requisitos.

A liberdade para estabelecer os conteúdos curriculares existe nas universidades e já existia, para uma parte do currículo, no ensino básico e secundário, apesar de as suas missões serem tão distintas. A liberdade para as escolas estabelecerem os seus próprios currículos deve ser preservada, dentro de limites que não ponham em causa o cumprimento da sua missão. No caso do ensino básico e secundário, a missão é proporcionar a todos as crianças e jovens uma educação de qualidade em condições de igualdade. Ao Estado compete definir o que é uma educação básica de qualidade, bem como garantir, por parte das escolas, o cumprimento da sua missão e a igualdade de oportunidades no acesso à educação. As escolas, ou mesmo os pais, não devem poder decidir, por exemplo, se a matemática, a física, a química e a história fazem parte do “seu” currículo ou se substituem estas disciplinas por outras matérias, da mesma forma que não podem decidir sobre a frequência escolar, uma vez que esta é obrigatória para todas as crianças. O ensino de algumas matérias, obrigatoriamente a todos os alunos, faz parte da missão da escola e a liberdade em educação deve terminar quando está em risco a igualdade de oportunidades e o futuro das crianças.

Concluindo, o aprofundamento da liberdade em educação, deve ser concomitante com o aumento da qualidade de ensino. Tendo em conta a realidade do nosso país, tal desafio exige dos poderes públicos políticas e investimentos centrados na melhoria da qualidade pedagógica, organizacional, material e tecnológica de todas as escolas. Exige políticas de estímulo e de apoio, mas também de regulação e de controlo da qualidade, baseados em sistemas de informação e de avaliação. A melhor forma de aprofundar a liberdade em educação é melhorar a qualidade de ensino em todas as escolas. Não é com programas de discriminação positiva das escolas privadas, nem com o cheque-ensino que resolveremos os problemas educativos em Portugal.

Moderador

Moderador

Os nossos convidados concordam que deve existir alguma liberdade na definição dos currículos.

Maria de Lurdes Rodrigues refere que “A liberdade para estabelecer os conteúdos curriculares existe nas universidades e já existia, para uma parte do currículo, no ensino básico e secundário (…) O ensino de algumas matérias, obrigatoriamente a todos os alunos, faz parte da missão da escola e a liberdade em educação deve terminar quando está em risco a igualdade de oportunidades e o futuro das crianças.”

Alexandre Homem Cristo defende que “(…) a autonomia curricular exerce-se sobre um currículo nacional, acrescentando ou flexibilizando parte pré-estabelecida do seu conteúdo (nunca anulando aquilo que deve ser comum a todas as escolas do país), e estando geralmente o novo conteúdo sujeito à aprovação de uma autoridade superior (Ministério da Educação).”

Estará a divergência apenas no nível de intervenção do Estado e no grau de autonomia das escolas em estabelecerem os seus currículos - mais capítulo ou menos capítulo? Até onde deve poder ir a autonomia das escolas e, consequentemente, a liberdade de escolha das famílias?

Contraditrio

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Alexandre Homem Cristo

Conselheiro no Conselho Nacional de Educao, assessor parlamentar na Assembleia da Repblica, cronista do jornal i e um dos autores do blogue O Insurgente

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Maria de Lurdes Rodrigues

Professora Associada do ISCTE-IUL, Membro do Conselho Executivo da Fundao Luso-Americana para o Desenvolvimento e ex-Ministra da Educao

 

1. Pedem-me, no âmbito deste debate sobre autonomia curricular das escolas, que neste segundo texto responda aos argumentos apresentados por Maria de Lurdes Rodrigues (MLR) no seu texto inicial. Fazê-lo obriga-me, desde logo, a realçar o que na leitura do seu texto me parece evidente: MLR não focou tanto o seu texto na pergunta que orienta este debate – as escolas devem ter a liberdade e a responsabilidade para estabelecerem os seus próprios currículos? – e, como tal, apenas apresentou genericamente a sua posição acerca do tema. Optou antes por fazer um ataque político às opções deste Governo e ao que apelida de “liberdade em educação”. Sendo óbvio que não me compete defender o Governo, respondendo aos seus ataques, e sendo igualmente óbvio que não é esse o objectivo deste debate, tentarei brevemente destacar os aspectos que, no quadro do debate e na minha opinião, correspondem às minhas discordâncias face à argumentação de MLR.

2. A primeira discordância é a sua referência reiterada às escolas privadas, como se a autonomia das escolas (ou mesmo a liberdade de escolha) fosse, por definição, privilégio das escolas privadas. Ora, os casos internacionais que no meu texto inicial refiro são a prova, entre muitos outros exemplos, que não é assim. De resto, não existe no meu texto inicial uma única referência a escolas privadas, até porque o que importa debater é, precisamente, se essa autonomia curricular deve ser aprofundada nas escolas públicas – tendo eu defendido no meu primeiro texto que sim. Infelizmente, a confusão que MLR faz é habitual no debate público. Só que o único efeito dessa bipolarização do debate – entre os que defendem a escola pública e os que defendem os interesses privados – é aumentar a mistificação, fortalecendo os preconceitos e impedindo um debate sério sobre o tema da autonomia das escolas e sobre o tema da liberdade de escolha na educação. Sobretudo se baseada em informação incorrecta, como é o caso do que escreve MLR sobre o cheque-ensino: não somente o decreto-lei em causa não estabelece o cheque-ensino como, uma vez publicada a legislação, carecerá de uma regulamentação que MLR antecipa para fins argumentativos. É, portanto, do ponto de vista da reflexão, uma perspectiva estéril.

3. A segunda discordância reside numa confusão ainda mais comum, que consiste em confundir a autonomia das escolas (o grau de poder das escolas para tomar decisões acerca de aspectos pedagógicos, curriculares, orçamentais e de gestão de recursos) com a liberdade de escolha da escola (a possibilidade de os pais escolherem uma escola para os seus filhos para além da que se localiza na área de influência da sua residência). Estes conceitos são profundamente diferentes e independentes – o primeiro concentra-se em questões de funcionamento das escolas e o segundo em escolhas das famílias. E embora estes conceitos possam estar relacionados, no sentido em que a autonomia é um promotor de diversidade e a liberdade de escolha faz mais sentido num contexto onde exista diversidade de oferta educativa, o reforço de um não implica o reforço do outro. Também por isso, é essencial fazer a distinção: o nosso debate não se centra na liberdade de escolha pelas famílias, foca-se na autonomia das escolas, mais concretamente num dos aspectos que constituem a autonomia das escolas – a elaboração dos currículos.

4. A terceira discordância é quanto à relação que MLR parece estabelecer entre qualidade e liberdade, sugerindo que o primeiro passo em direcção à liberdade é uma aposta no reforço da qualidade. Não é claro, nesta sua posição, o que significa “liberdade” (se a autonomia das escolas, se a liberdade das famílias em escolher a escola – ver ponto acima). Julgo que, em ambos os casos, a posição parte de um pressuposto errado, que é o de considerar que a liberdade não pode ser, ela própria, promotora de qualidade. No caso do tema em debate (a autonomia curricular) – e aqui repito um dado que consta no meu primeiro texto – há fortes indicadores de que existe uma relação entre a autonomia curricular e o desempenho escolar, sendo que quanto maior o número de escolas que pode escolher o seu currículo, melhores os desempenhos escolares dos alunos no sistema educativo (cf. OCDE, PISA in Focus 9, 2011). Ou seja, a melhoria da qualidade pode ser alcançada através da autonomia e não é, portanto, um exclusivo de uma decisão política centralizada.

5. No parágrafo em que, de facto, MLR expõe a sua posição acerca da autonomia curricular, concordo (como aliás é perceptível na leitura do meu primeiro texto) que o Estado não deve prescindir do seu papel de garante de qualidade, nem as escolas poderiam utilizar essa autonomia para retirar disciplinas como matemática, física ou história do currículo. Mas acrescento que não se deve reduzir a reflexão sobre a autonomia curricular à inclusão ou exclusão de disciplinas, que é apenas metade da questão. A outra metade consiste em reflectir se, mesmo nas disciplinas fundamentais, os conteúdos dos programas podem ou devem ser flexíveis (numa percentagem estipulada pelo Ministério). Isto é, se as escolas devem ter o poder para acrescentar conteúdos aos programas das disciplinas, adaptando-os melhor às necessidades dos alunos. Acredito que sim, e foi isso que defendi no meu texto inicial.

6. Partindo do pressuposto que, nesse aspecto, poderá haver concordância, importa reflectir e discutir acerca de qual o grau de flexibilidade curricular a atribuir às escolas. Acredito que, no caso português e face ao seu perfil de elevado centralismo, a opção teria de ser gradual e moderada, introduzindo essa autonomia curricular progressivamente (tanto no grau de autonomia como nas disciplinas escolhidas, evitando começar pelas mais importantes, como português e matemática). Só assim se conseguiria prevenir situações como às que sucederam em algumas experiências internacionais (caso da Suécia, onde um elevado grau de autonomia foi introduzido subitamente no sistema, desorientando os professores). E só assim se dariam passos seguros, que não colocariam em risco a qualidade do ensino oferecido nas escolas da rede pública.

 

A missão da escola foi profundamente alterada nos últimos 50 anos, sem que se tivessem adequado todos os instrumentos de politica educativa ao novo paradigma. A autonomia pedagógica dos professores e a autonomia organizacional e de gestão de recursos das escolas, bem como o alargamento de poderes e competências das autarquias em matéria de educação, são sem dúvida instrumentos chave para responder aos atuais desafios, mas devem ser pensados num quadro global e integrado da politica educativa.

1 - Por ação dos Governos, de movimentos políticos e pedagógicos, de peritos, de universidades, de organismos internacionais, como a OCDE e a UNESCO, vigoram hoje em todos os países os princípios da escolaridade obrigatória tão longa quanto possível. Neste quadro, para lá da singularidade de cada país em termos históricos, territoriais, populacionais, culturais e de modelo de desenvolvimento, todos enfrentam o desafio de garantir que, frequentando a escola, todos os jovens aprendem. Mesmo em países onde a escolaridade obrigatória foi adotada há mais tempo, tem sido difícil conseguir que todos os alunos concluam com êxito o seu percurso, mantendo-se muito elevados os valores do abandono e do insucesso escolar.

No passado, a missão da escola não era a escolarização de todos, mas apenas a seleção e a educação das elites. A exigência de levar todos os alunos até ao final de um percurso escolar longo não existia. Os professores tinham por missão ensinar apenas os que aprendiam. Em Portugal, por exemplo, no início dos anos 60, todas as crianças que completavam 6 anos entravam na escola, mas a grande maioria delas ficava pelo caminho. Chegavam ao fim do ensino secundário menos de 7% dos jovens; mais de 93% ficaram para trás. A qualidade do ensino era medida pelo número dos que reprovavam, não pelo número dos que passavam. O conceito de insucesso escolar não existia, encarava-se como natural o processo de selecção escolar.

2 - Os objetivos da educação mudaram e com isso mudaram também os desafios que as escolas enfrentam. Estas mudanças implicam alterações na configuração dos sistemas de ensino, nos princípios de organização das escolas, no estatuto e no papel dos professores, no trabalho pedagógico, nos recursos e nos instrumentos de ensino, nas exigências e responsabilidades que são colocadas aos agentes da educação. Porém, estas alterações têm tardado. Destaco apenas dois planos em que é urgente intervir para adequar as condições de funcionamento à da missão da escola.

Em primeiro lugar, o plano do conhecimento pedagógico e das didáticas, dos instrumentos de ensino, das formas mais adequadas a um ensino em contexto de diversidade.

Uma das características do novo paradigma é a exigência de integração da diversidade. Quando todos os jovens de um país estão na escola aumenta muito a heterogeneidade dos alunos no que respeita à origem social, às condições económicas e background escolar das famílias, às capacidades individuais e vocacionais e aos ritmos de aprendizagem. É nesta diversidade que reside a principal dificuldade em garantir que todos aprendem, e esta só é superável com mais conhecimento técnico pedagógico. Por exemplo, as dificuldades de aprendizagem da leitura por parte de mais de 10% das crianças nos primeiros anos de escolaridade só podem ser superadas com mais conhecimento sobre os fatores explicativos do problema. A persistência de práticas de ensino e de avaliação pedagógica, como a repetência, revelam desconhecimento de práticas pedagógicas alternativas, por parte das escolas e dos professores.

A diversidade dos problemas requer diversidade de soluções, requer autonomia profissional e pedagógica dos professores, para diversificarem os meios de ação, para tomarem as decisões, mobilizando competências técnicas e profissionais. A base da autonomia pedagógica e profissional dos professores é, como em todas as profissões altamente qualificadas, o conhecimento científico e técnico.

Resumindo, para que as escolas cumpram a sua missão é essencial aprofundar a autonomia pedagógica e profissional dos professores, mas esta só se exerce na base de conhecimento científico e técnico sobre as metodologias e formas de organização pedagógica, sobre o potencial de novos instrumento de ensino, isto é, sobre como se ensina na diversidade.

Em segundo lugar, o plano da governabilidade, do funcionamento, da organização e da liderança das escolas, bem como da relação entre as escolas, a administração central e a administração local.

Há quem reduza este problema à questão da autonomia das escolas, mas esta é apenas uma das dimensões do problema. No caso do nosso país, o desafio da governabilidade do sistema educativo, bem como da sua sustentabilidade, abrange uma agenda que vai da eficiência na gestão dos recursos públicos à modernização dos instrumentos de gestão das escolas, com o reforço da sua autonomia, da capacidade de gestão e de liderança dos seus diretores, passando pela transferência de poderes e competências para as autarquias, mas também reformando e tornando mais plural e democrático o contexto de negociação e de definição das políticas públicas.

Uma das primeiras exigências é a clarificação das funções e competências específicas de cada uma das partes envolvidas na governação do sistema educativo – escolas, administração central e regional e administração local. A distribuição de poderes e de competências, no que respeita à afectação dos recursos humanos e financeiros, à gestão quotidiana dos recursos públicos, à definição das orientações pedagógicas e curriculares, às atividades de controlo, inspeção e avaliação, deve ter presentes simultaneamente os objetivos da equidade, da qualidade e da eficiência na educação.

A prevalência que ainda têm alguns instrumentos de gestão centralizada, herdados do passado, como é o caso do concurso de professores, está em contradição com as exigências de uma gestão autónoma e eficiente dos recursos. Não é possível defender a autonomia das escolas no que respeita ao recrutamento e seleção dos seus professores e, ao mesmo tempo, aceitar a existência de um concurso nacional de colocação automática ou considerar excessivamente burocráticos os procedimentos de prestação de contas e de avaliação de resultados.

O debate sobre a autonomia e a liberdade em educação deve fazer-se tendo em conta o cumprimento da missão da escola e da sua trajetória em cada país.

Argumentos finais

Sim thumb-membro

Alexandre Homem Cristo

Conselheiro no Conselho Nacional de Educao, assessor parlamentar na Assembleia da Repblica, cronista do jornal i e um dos autores do blogue O Insurgente

Não thumb-membro

Maria de Lurdes Rodrigues

Professora Associada do ISCTE-IUL, Membro do Conselho Executivo da Fundao Luso-Americana para o Desenvolvimento e ex-Ministra da Educao

 

Os objectivos da educação escolar são hoje muito diferentes do que eram há décadas atrás. Este ponto de partida, que partilho com Maria de Lurdes Rodrigues (MLR), é essencial. Primeiro, permite-nos olhar para trás e constatar a evolução que o sistema educativo conheceu na democratização do ensino, na redução do abandono escolar e no combate ao insucesso escolar. Segundo, obriga-nos a reconhecer que essa evolução trouxe novos desafios e a pensar sobre o futuro (quais os objectivos da educação) e sobre quais as ferramentas necessárias para que os portugueses do futuro estejam preparados para os desafios que enfrentarão na vida.

Haverá, certamente, muitas opiniões diferentes acerca deste ponto de partida, nomeadamente acerca dos desafios actuais e futuros do sistema educativo. Mas também existem constatações relativamente consensuais com pertinência para o nosso debate. Destaco três: (1) a democratização do acesso à educação em Portugal trouxe maior diversidade e heterogeneidade às escolas, com alunos de diferentes perfis sociais e educativos; (2) essa maior diversidade implica uma pluralidade também nas necessidades educativas, tornando indispensável às escolas um esforço de adaptação para dar resposta a essas necessidades; (3) os desafios que os jovens do futuro terão de enfrentar serão diferentes dos actuais, plurais e, de certo modo, imprevisíveis, pelo que uma resposta adequada não poderá nunca nascer de uma via única.

Examinando o tema em debate, estas três constatações devem fazer-nos reflectir sobre a introdução da autonomia curricular nas escolas portuguesas, não somente na sua pertinência mas, sobretudo, no enquadramento dessa autonomia. Nos dois textos anteriores, defendi que a autonomia curricular das escolas deve ser introduzida no sistema educativo. No entanto, as vantagens que referi – diversidade, melhor adaptação às necessidades dos alunos do presente e do futuro, e consequente possibilidade de melhoria nos desempenhos escolares – só se farão sentir se os riscos (que naturalmente existem) forem tidos em conta e devidamente acautelados. Ou seja, tal como a defendo, a implementação dessa autonomia curricular em Portugal teria de ser desenhada em função dessas vantagens e desses riscos, respeitando uma série de pontos, entre os quais realço os três que considero mais indispensáveis.

Ponto 1. Partindo da realidade portuguesa, considero que a melhor estratégia de implementação dessa autonomia curricular seria a de uma introdução progressiva, isto é começar por disciplinas que não sejam consideradas estruturais (i.e. evitar português, matemática e ciências) e, a partir dessa experiência, alargar às restantes disciplinas com as afinações que, entretanto, se considerem necessárias. É preciso dar tempo de adaptação tanto aos professores (para exercerem essa autonomia) como ao sistema educativo (para monitorizar essa autonomia).

Ponto 2. Como demonstram as experiências internacionais, a autonomia curricular aplica-se sobre uma percentagem pré-estabelecida (pelo Ministério) do currículo de cada disciplina. Os graus variam entre países e, no caso português, julgo que 10% seria um grau de autonomia curricular equilibrado –dando maior flexibilidade às escolas para se adaptarem às necessidades educativas dos alunos, não entraria em contradição com o actual funcionamento do sistema educativo, em particular com as avaliações no final dos ciclos e, em especial, com as do ensino secundário, que têm influência no acesso ao ensino superior.

Ponto 3. Seria necessário proceder a uma alteração no funcionamento organizacional do sistema e redefinir o papel do Ministério da Educação quanto ao currículo. Liberdade rima com responsabilidade, pelo que a autonomia curricular das escolas não pode estar isenta de limites. O Ministério teria, pois, de validar as opções de cada escola em termos curriculares, de forma a garantir que, em nenhum caso, essa autonomia era exercida de forma perniciosa. Mais ainda, seria interessante responsabilizar as escolas pelos seus resultados em função das escolhas que fizeram, recompensando as que conseguirem melhorar e dando um apoio suplementar às que não conseguiram.

Nem os desafios nem a implementação se esgotam nestes três pontos. Como sugere MLR, aprofundar a autonomia pressupõe “um conhecimento técnico e científico das metodologias” e isso requer, forçosamente, uma reflexão profunda e um investimento importante dos professores. Mas, para terminar este debate, é importante salientar que existe concordância acerca da utilidade dessa reflexão. E, por fim, sublinhar que existem pontos de concordância suficientes para que essa reflexão seja proveitosa e possa, de facto, promover a melhor solução para o sistema educativo português.

 

A liberdade em educação, nas suas diferentes especificações – liberdade de organização pedagógica e curricular, liberdade pedagógico-profissional, liberdade ou autonomia de gestão e desenvolvimento dos recursos humanos, financeiros e patrimoniais, liberdade de escolha da escola – pode ser a liberdade dos professores, das escolas ou das famílias, registando-se uma articulação forte e convergente entre estes diferentes exercícios (como também reconhece AHC).

A liberdade e a autonomia em educação são hoje, no paradigma atual, e ao contrário do que acontecia no passado, instrumentos essenciais para que as escolas e os professores cumpram, em Portugal, a sua missão: promover o sucesso educativo de todos os alunos até aos 18 anos de idade. A principal dificuldade de cumprimento desta missão reside na diversidade dos alunos e na desigualdade de situações, sendo necessário que a escola e os professores disponham de meios, de recursos, de conhecimento pedagógico e de autonomia para enfrentar a diversidade e as desigualdades.

A liberdade e a autonomia não podem em qualquer caso colocar em risco a igualdade de oportunidades e a qualidade das aprendizagens, duas dimensões essenciais da missão da escola. Quando o ponto de partida dum sistema educativo, para o aprofundamento da liberdade em educação, é marcado pela desigualdade escolar, como acontece em Portugal, seja qual for o aspeto da liberdade ou da autonomia a aprofundar existe um risco sério de aumento das desigualdades em todo o sistema e nenhuma garantia de melhoria global da qualidade e dos resultados. Este mesmo risco é referido em todos os relatórios e recomendações da OCDE sobre políticas educativas. Por isso, para mitigar os riscos de aumento das desigualdades e quebras gerais de qualidade, como aconteceu na Suécia, exigem-se políticas de: (1) investimento na melhoria global do sistema educativo, na diminuição das desigualdades de partida, com fortes investimentos nas escolas em zonas territoriais críticas, na formação dos professores e na capacitação dos dirigentes das escolas; (2) reforço dos mecanismos de regulação e de controlo da qualidade, baseados em sistemas de informação e de avaliação.

A questão da liberdade e da autonomia em educação, sobretudo nas matérias respeitantes à governabilidade, gestão e sustentabilidade do sistema educativo, tem tido como agentes decisivos o estado central e as escolas, mas este quadro deve alargar-se e envolver as autarquias locais enquanto agentes públicos de proximidade. Para tal é muito importante que, em matéria de educação, se aprofunde também a partilha de responsabilidades, competências e recursos entre a administração central e regional, por um lado, e as escolas e as autarquias (câmaras municipais e freguesias), por outro.

Finalmente a questão do público versus privado. Muitas vezes a argumentação dos que defendem a liberdade em educação (não a que foi aqui apresentada e defendida por AHC) está ancorada numa imagem negativa da escola pública, apontada como excessivamente cara e ineficiente, com piores resultados e com mau funcionamento. Um dos instrumentos muito usados nestes debates são os chamados rankings das escolas. Os paladinos e fundamentalistas dos rankings usam-nos para denegrir a imagem das escolas públicas e fazer o elogio das privadas. Invocando a defesa do princípio da liberdade em educação, na realidade defendem a sua própria liberdade e os interesses de algumas escolas privadas. Este é o debate público que não interessa ao país (é incorreto e estéril, refere AHC). Penso que não interessa porque não ajuda resolver os problemas mais graves que temos: o insucesso e abandono escolar, resultantes da extrema desigualdade.

Porém, objetivamente, o atual Governo alimenta a oposição entre escola pública e escola privada e tem feito exatamente o oposto do que era necessário: (1) diminuiu a autonomia das escolas públicas, eliminando designadamente a margem de liberdade que existia para as escolas estabelecerem parte do currículo; (2) acabou com todos os programas de melhoria da qualidade do ensino e dos resultados escolares; (3) concedeu liberdade, apenas às escolas privadas, que passam a ter total autonomia pedagógica, administrativa e financeira; (4) reduziu ou eliminou os mecanismos de responsabilização, avaliação e prestação de contas instituídos, incluindo a avaliação das escolas.

Na minha opinião estas decisões não ajudarão a aprofundar a liberdade em educação e agravarão os nossos problemas de insucesso, abandono e desigualdade escolar.

Anncio do vencedor

O debate mostrou que a autonomia curricular das escolas é um tema polémico. Estará a divergência entre os interlocutores apenas no nível de intervenção do Estado e no grau de autonomia das escolas em estabelecerem os seus currículos? Até onde deve poder ir a autonomia das escolas e, consequentemente, a liberdade de escolha das famílias?

No final do debate venceu o “Sim”, ou seja, a maioria dos leitores que votaram consideram que as escolas devem ter a liberdade e a responsabilidade para estabelecerem os seus próprios currículos. Mas Maria de Lurdes Rodrigues e Alexandre Homem Cristo concordam que, apesar da liberdade das escolas poderem estabelecer os seus próprios currículos ser benéfica para as próprias escolas e famílias, essa liberdade deve ser mitigada tendo em conta o papel da escola e a especificidade de cada país.

Mas será a coerção necessária para estabelecer a coordenação? Será que se as escolas tivessem total autonomia curricular escolheriam ensinar informática em computadores com teclados com as teclas noutra ordem que não a mais habitual? Ou será que é necessário um monopólio coercivo que proíbe os professores de inventarem as suas próprias palavras com significados não convencionais e imperceptíveis para os alunos e para as famílias? Se nada disto é provável é apenas porque as pessoas procuram essa coordenação naturalmente porque querem entender e ser entendidas. 

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Comentários (7)

  • antonio cristovao 29 Outubro 2016, 22:25 GMT
    No podendo escolher a escola , no tem valor falar de liberdade no ensino. A maquina( sempre) vai olhar para os seus interesses e umbigo, se o cliente no tiver hipotese de rejeitar quando o servio no serve. Isto na educao , saude e justia. Estamos prisioneiros das coroporaes a menos que tenhamos muitos recursos.
  • Manuela Encarnao 20 Outubro 2013, 17:35 GMT
    "A diversidade dos problemas requer diversidade de solues, requer autonomia profissional e pedaggica dos professores" "no caso portugus e face ao seu perfil de elevado centralismo, a opo teria de ser gradual e moderada, introduzindo essa autonomia curricular progressivamente" "Uma das primeiras exigncias a clarificao das funes e competncias especficas de cada uma das partes envolvidas na governao do sistema educativo escolas, administrao central e regional e administrao local" A autonomia no se constri com mudanas de polticas educativas de 4 em 4 anos que mais no so que remendos de um sistema que j no serve. Autonomia, sim, mas com um compromisso, um pacto educativo e uma linha estratgica acordada e definida em termos gerais para a construo dessa autonomia sustentada e com instrumentos de superviso e pretao de contas.
  • Palmira Belga 19 Outubro 2013, 21:01 GMT
    Porque acredito numa ESCOLA PBLICA DE QUALIDADE e NA QUALIDADE DOS PROFESSORES que temos, acredito, tambm, que s em plena liberdade e democracia, se pode escolher o caminho mais correto e eficaz para as crianas e jovens que queremos virem a ser os transmissores de conhecimentos e valores que nos faam avanar... PB
  • Lus Marques 15 Outubro 2013, 20:33 GMT

    A liberdade é, supostamente, um direito universal em democracia. Tem, contudo, um dever: responsabilidade. Há, porém, um terceiro pilar: a sustentabilidade (sócio.económica). Neste triângulo, há casos de sucesso que sobressaem nos vértices, fora do equilibrio do centro, do papel regulador (?!) do Estado.
    Estarão os stakeholders da educação nacional (quem são?) preparados para uma prospectiva estratégica, de longo prazo, sobre futuros (im)possíveis na Educação? Longe, qb, da lógica bipolar e corporativa da sociedade portuguesa?
    Contraditório...

  • Helder Guerreiro 15 Outubro 2013, 20:13 GMT
    S para referir que a escola deveria ser nica e exclusivamente publica, de acesso a todos e gerador de oportunidades iguais para todos e sim, deve ter autonomia pedaggica que seja consequente no territrio!
  • ANTNIO PEREIRA 15 Outubro 2013, 09:16 GMT
    A verdadeira liberdade est na definio do seu prprio caminho, s assim se constroem projetos educativos diferentes e na diferena que se escolhe. Assim se exerce a verdadeira democracia. Um estado omnipresente, pesado e dominador condiciona a energia criativa das escolas, basta olhar para as escolas que esto "afogadas" em papis e burocracias.
  • Mariana Beija 14 Outubro 2013, 21:08 GMT

    "As escolas, ou mesmo os pais, não devem poder decidir, por exemplo, se a matemática, a física, a química e a história fazem parte do “seu” currículo ou se substituem estas disciplinas por outras matérias," Mas o ministério pode decidir que algumas disciplinas não fazem parte do currículo? Eu segui o percurso científico a partir do 10º ano, mas gostaria de ter aprendido também história ou economia. Mas o sistema português de ensino simplesmente não permite essa escolha. Para além do mais, mesmo que os pais ou as escolas não possam escolher se história ou química fazem parte do currículo, porque é que não podem escolher o que é que é ensinado em química ou em história? A verdade é que há muito o que ensinar dentro destas disciplinas e a escolha que se faz é forçosamente um pouco arbitrária, porque haveria sempre mais a ensinar.